Título del artículo: "Reconceptualización de la formación y la práctica profesional de Enfermería"
27 agosto 2019
POR: SNTSA 37
Reconceptualización de la formación
y la práctica profesional de Enfermería
Medina (2002) menciona que la formación de enfermeros es una práctica compleja y multifuncional, debido a que esta profesión desempeña diversas funciones con relación al sistema social y sanitario; por lo cual se debe ser capaz de solucionar problemas dentro de su práctica a través de estrategias, metodologías innovadoras y una práctica reflexiva. Dada esta complejidad, es difícil explicar los procesos de aprendizaje desde un solo enfoque, la enseñanza práctica de la enfermería debe partir entonces desde diferentes perspectivas ideológicas sobre el cuidado y su enseñanza que la guían. Al respecto, Shön (1992) e Illesca (2006) puntualizan la importancia de que los docentes desarrollen la habilidad artística de conversar internamente al momento en que estos interactúan con los materiales de una situación y durante la formación de profesionales reflexivos; permitiéndoles a estos que aprendan en un contexto apropiado con contenidos que respondan a las necesidades del estudiante y con el fin de desarrollarse en diversos ámbitos como en lo político, lo económico y lo social.
Estos marcos conceptuales contienen definiciones del cuidado, salud, función profesional, currículo, enseñanza, etc. El conocimiento sobre estos permite la comprensión de la naturaleza de la profesión, sus posibilidades de acción y la selección más adecuada de las metodologías, estrategias y recursos didácticos para una enseñanza más reflexiva y práctica que facilite la formación integral de enfermeros.
Debido a ello, Medina (2002) considera importante responder a la pregunta del cómo los profesionales construyen y asimilan el conocimiento y cómo es que eso les permite realizar un ejercicio ejemplar de su práctica cuidativa. Shön (1998), por su parte, responde a esta pregunta proponiendo una nueva epistemología sobre la práctica profesional de enfermería, así como de su enseñanza. Esta epistemología responde a la pregunta ¿Qué relación existe entre el conocimiento académico y la práctica profesional? desde dos enfoques principales como son la racionalidad técnica y la racionalidad práctica.
Racionalidad Técnica
Medina (2006) describe a la racionalidad técnica como una perspectiva que ha dominado en la investigación y la formación de enfermería en los últimos 50 años. Incluso, en la actualidad, esta perspectiva se considera para la formación de enfermeras bajo un modelo de entrenamiento basado en competencias, el cual surge con el fin de reivindicar el rigor del que carecía la práctica tradicional al considerarse como una ciencia aplicada. Sin embargo, esta racionalidad técnica es cuestionada y criticada porque implica un franco retroceso, debido a que el objetivo de éste es formar a enfermeras en habilidades y competencias técnicas directamente observables.
La racionalidad técnica señala que la practica competente se convierte en profesional al momento de resolver problemas prácticos a través del conocimiento científico procedente de la experiencia empírica.(Erazo, 2011)
Dentro de esta racionalidad que ha predominando por varias décadas y que requiere cambios, existen dos modelos que nos permiten entender aquella relación entre el conocimiento académico y la práctica profesional: el entrenamiento y la resolución de problemas.
Entrenamiento
En el caso especial del entrenamiento, este se basa en la teoría conductista, centrándose así en que el personal de enfermería reproduzca puramente en el centro laboral comportamientos y conductas. Lo anterior es dudoso, ya que solo se entrena al profesional de enfermería en el desarrollo de habilidades psicomotrices. Al respecto, algunos estudios como el de Vidal (2009), Coll, 2007 y hurtado 2004 puntualizan que el entrenamiento no solo debe enfocarse a las habilidades psicomotrices; es también necesario el desarrollo de habilidades sociales ya que los profesionales de enfermería interactúan con diversos tipos de pacientes y con diferentes necesidades de salud, es decir enfermería establece, mejora y mantiene relaciones interpersonales con paciente y con otros profesionales del equipo sanitario, de tal forma que el personal de enfermería debe entrenarse en el autoconocimiento, observación, asertividad, observación, la escucha activa, entre otros, este es un entrenamiento más completo y mas integral ya que favorece a la de contar con profesionales mejores preparados, mas intuitivos y más reflexivos que contemplarán a las personas en su globalidad, proporcionando una atención integral, de calidad y más humana.
Racionalidad Práctica- Reflexiva
Es así como la racionalidad práctica y reflexiva surge de la necesidad de preparar profesionales con competencia práctica, que sean capaces de llevar a la práctica el proceso enfermero como metodología fundamental de la profesión y que posean habilidades para formular juicios prácticos y clínicos. Esto evidencia que los planteamientos de la racionalidad técnica entraron en crisis al momento de señalar que el conocimiento profesional necesario para demostrar competencia en la práctica es de naturaleza artística antes que técnica. Dicha problemática surge cuando el proceso enfermero y la metodología de la valoración de enfermería requieren que los enfermeros y las enfermeras cuenten con habilidades y destrezas para realizar los diversos procedimientos que implica el proceso de cuidar; además de contar con una estructura teórica, conocimientos, capacidad de interacción, habilidades técnicas y filosofía profesional. (Morán, 2006; Álvarez, 2010)
Referencias Bibliográficas:
Erazo, María Soledad. (2011). Prácticas reflexivas, racionalidad y estructura en contextos de interacción profesional. Perfiles educativos, 33(133), 114-133. Recuperado en 07 de febrero de 2013, de http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0185-26982011000300007&lng=es&tlng=es. .
Medina J. (2002) Práctica Educativa y práctica de cuidados enfermeros desde una perspectiva reflexiva. Nº 15. Revista de Enfermería. Albacete. Abril. Recuperado el 07 de Febrero del 2012. Disponible en: http://www.uclm.es/ab/enfermeria/revista/numero%2015/numero15/pr%
E1ctica_educativa_y_pr%E1ctica_de.htm
Illesca, P., Cabalin, D. y Cabezas, G. (2006). Concepciones del alumnado respecto a la docencia clínica. Universidad la Frontera. Recuperado el día 15 de Julio del 2012 de la: http://www2.udec.cl/ofem/recs/anteriores/vol422007/artinv4207b.htm
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COLL M, BESORA I, ICART ISERN MT, FERRÉ VALL MA, MANITO LORITE I, ONDIVIELA CARITEU A, PULPÓN SEGURA AM Revista Rol de Enfermería 2007;30(3): 53-56